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从“江船火独明”到“东风夜放花千树”——构建语文教学中师生间的“问题对话”
时间:2014-04-26 浏览次数:1095次 无忧论文网
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(长期以来,我们都认为教师是蜡烛,他燃烧了自己,照亮了别人,这是传统教育模式下对教师角色的定位。在这种教学模式下,教师是课堂的主宰者,学生处于被动地接受状态,因此,课堂呈现出“江船火独明”——教师满言堂——的局面。然而,在新的教育形式下,这一教学模式显示出了越来越多的不足,其中,最重要的一点,就是它淡化了教师与学生之间的双边关系,即教师与学生之间的对话,从而改变了教学的本质。 关于教学,在《新课程标准》中已经有了明确表述:教学是一种交往、互动,是精神领域的对话。简言之,教学的形式是一种对话,他要凸显的是学生的个性。在这样的前提之下,作为教师,我们如何开展这种对话的教学形式,发展学生的个性?笔者认为,要与学生充分展开对话,语文课堂的问题设计就显得尤为重要,问题设计得好,总能为学生搭设思维的跳板,让他们向更高、更远的层面飞跃。也能较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系,让课堂波澜迭起、抑扬有致。现在对话理论已经成为教学的一种基本的理念,在语文教学中实践“问题对话”无疑具有重大的现实意义。 一、横看成岭侧成峰,远近高低各不同——多元情感体验在问题对话中生成 接受美学认为,任何作品都是作者和读者共同完成的。任何一部文学作品完成后,必须经过读者的阅读才能实现其价值。但长期以来,我们对一些文本的分析,往往是我们将传统的理解“输灌”给了学生,学生只是被动地接受现成的观点。然而,完美的阅读过程绝对不是读者被动地接受,而是读者根据自己的情感、思想、知识、阅历等对作品进行理解的过程。作为阅读主体的学生,由于认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验的不同,所获得的感受和结论也就不会完全相同,对文本的理解也就存在差异。同时由于时代的变迁,人们生存环境及观念形态的转变,又使得读者往往以现代人的观念去阅读文本,必然会产生与文本作者不统一的理解。在这种情况下,教师绝对不能过早地抛出所谓的“标准答案”,而应该及时地设疑质疑,于无疑处生疑,引导学生根据自己的人生情感体验去理解文本,使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子,让学生看到更美的风景。例如一位老师在讲解《我与地坛》的时候,首先让学生自己读课文,根据自己的情感体验,结合自己对母亲的理解程度给课文的两个部分加小标题,等到交流的时候,学生纷纷发表自己的看法,如“我的地坛”“我心中的地坛”“地坛的等待”“母亲的脚印”,也有学生写出了有特点的题目,如“彷徨”“呐喊”“感悟生命”“悔恨”等,紧接着,老师提出了一个问题:假如你是作者,明天就要离开这个世界,今天最想做的是什么?“会到母亲的坟前祭奠”“静静的等待”“会按着母亲的脚印在地坛再走一遍”,这样我们听到了不同的声音,得出的答案丰富多彩。这样不仅加深了学生对主题的认识,也让他们以自己的人生观去感悟这种不张扬的母子情感,对于学生来说,这种感情是最真实的、永久的。同时,对情感粗糙的学生也是一次精神上的洗礼。 二、山重水复疑无路,柳暗花明又一村——知识在问题对话中得到拓宽 德国阐释学理论家加尔默尔认为:艺术存在与读者与文本的“对话”中,作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联,而是在读者与文本的“对话”中生成的。文本是一种吁请、呼唤,它渴求被理解,而读者则积极的应答,理解文本提出的问题,这就构成了对话。他同时还指出,文学作品的意义并非取决于一次对话,而是取决于无限的对话。因为文本属于历史,属于无限绵延着的历史,历史不断,对话便永在绵延之中,因此文学作品的意义往往是多重的,不确定的,变动不居的。语文阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师在课堂教学中,就应抓住有利的时机,设计具体问题引导学生用自己的知识积淀和感情经验去体验作品,将课内与课外,将课本知识与自己的阅读积累有机串联,力求对作品作出有个性的反应,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。这样,就将“潜藏”在大脑中的信息“激活”,知识得到了拓宽。正象李商隐《乐游原》诗中的“夕阳无限好,只是近黄昏”的理解一样,按照传统的理解就是伤时光之流逝。其根据就是作者作了同题七绝“万树鸣蝉隔断虹,乐游原上有西风。羲和自趁虞泉宿,不放斜阳更向东”,它表现的就是时光流逝的感慨,联系到本首,三四句是极赞晚景之美,惋惜其即将沉入暮霭,其主旨就可能和同题七绝一样,是对时光的爱惜和对美好晚景的留恋。此诗如此理解完全可以,但老师如果稍加引导,设计一些具有启发意义的问题,无疑会把学生的思维引向更为宽广的领域。如首先要求学生列举古典诗歌中其它的一些有关“夕阳”的诗句,如“年在桑榆间,影响不能追”( 曹植《赠白马王彪》),相传为李白所作的《忆秦娥》词后半阕云“乐游原上清秋节,咸阳古道音尘绝。音尘绝,西风残照,汉家陵阙。接着讲解所谓“年在桑榆”就是把夕阳比作暮年,“西风残照”有人就认为是写晚唐的衰世。而“夕阳”与“残照”在意境上是相承的。由此来看,《乐游原》的最后两句理解为是对暮年的感叹和感叹盛世的衰落也未为不可。同时也教会了学生在赏析诗歌的时候要发挥联想和想象,学生的知识在无形之中得到了拓宽。 三、水光潋滟晴方好,山色空朦雨亦奇——学习语文的兴趣在问题对话中得到培养语文课堂提问的关键因素应该是学生潜能的极大发展和学生人性的极大凸现,使学生感到自身价值的被尊重与被赏识,并由此而激发学生最强烈的求知欲望。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况,特别要重视探究的学习方式,教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。所以在语文教学过程中,教师要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”,满足学生好奇的心理需求,培养学生对语文本身的兴趣。而语文课堂上教师如果能适时抛出一些“虚拟性”的问题,如“替换式”,给文章换一种表达,换一种构思;“延伸式”,让学生续写或补写作品中省略掉的部分;“删削式”,故意拿掉文本的一个或几个片段;用这些“虚实结合”的方法给学生提供一些新颖的思维角度,一个崭新的思维平台,就更能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣,而当这种乐趣不再来自教师的表扬,而是学生发自内心的创新成功后的喜悦时,也就是学生对语文学科喜爱情感形成之时。  例如在学习《孔雀东南飞》时,在理顺了文章的思路,简析了诗的悲剧内涵后,我们可以提出一个问题:在兰芝被遣回家时,焦仲卿说“不久当归还”,请问如果没有“太守求亲,兄长逼婚”这一个突发事件,刘兰芝和焦仲卿还会破镜重圆吗?这个“虚拟性”问题一出现,立刻“逗”起了学生更大的兴趣,课堂气氛随之达到了高潮。学生分为两大阵营,一方认为:焦仲卿和刘兰芝的爱是忠贞不渝的,他们既然有“蒲苇纫如丝,磐石无转移”的铮铮誓言,而且为之不惜以死抗争。虽然在同母亲的第一次交锋中,焦仲卿无奈地接受母亲的安排而遣兰芝归家,表现出了他作为一个深受封建礼教和家长制毒害的文弱书生的懦弱性格,但从原诗中最后“自挂东南枝”更能看出他为了爱,也敢于背弃“不孝有三,无后为大”的封建礼训,他们真挚的爱情和焦仲卿的叛逆精神正是兰芝能够回来的保证。 而另一方同学则认为:婆婆自然也决不会容许一个有着人性的自尊的媳妇生活在自己身边。而从兰芝这一个角度讲,她作为一个弱者和被压迫者,身上却始终闪耀着个性自尊和自强的锋芒,这种人性之光在婆婆眼中自然是“举止自专由”,成为被驱逐的理由。如果要回来,就意味着必须放弃自己的自尊,在婆婆的统治下忍辱负重,逆来顺受,等着“三十年媳妇熬成婆”这样一个轮回,三十年的漫漫光阴里,熬去的不只是如花的容颜,磨去的还是人性的棱角,而这一切是兰芝不会做的。原作固然有无穷魅力,假设的情节又激活了一个个体对原作的解读,活跃了课堂气氛,更重要的是在学习的过程中,培养了学生学习语文的兴趣,让逐渐学生喜欢上了语文。 因此,适时适度、而且富于艺术技巧的提问,能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程,是发展学生思维,保证和提高教学质量的有效途径。语文课堂的“问题对话”教学,不但应该体现出语文的人文性与工具性的完美结合,而且能应该努力展示出语文教师的教学的特色,从而让提问成为架设教师与学生对话的桥梁,它改变传统的语文教学教师唱“独角戏”——江船火独明、学生被动接受的尴尬局面为在最大限度上提升学生的情感体验,培养学生的语文兴趣,从而使语文课堂呈现出“东风夜放花千树”的理想局面。总之,它的实施能给师生都带来思维享受的艺术。 )
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